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教育教学论文代写
高等教育现代化视域下大学生核心素养及培育
作者:陈杰 日期:2019/1/30 10:07:37 点击:

     

 

强大的高等教育是一个国家综合国力的象征,如哈佛、耶鲁、普林斯顿之于美国,剑桥、牛津之于英国。中国综合国力将成为世界第一,需要强大高等教育的引领,国家提出高等教育现代化要比国家现代化提早三十年实现,面对现代化的高等教育以人的现代化为核心致力于培养适应未来、改变未来的创造者,如何将凝结在人类身上最具核心竞争力的高阶素养予以开发,成为各国及国际组织纷纷关注的焦点。故从高等教育现代化视域下探究大学生核心素养的培育与养成不仅是贯彻实施素质教育基础上在现阶段的传承与创新,更是我国在双一流建设背景下提高高校人才培养质量亟需解决的理论与现实问题。

 

本研究以高等教育现代化为视角,以对高等教育现代化大学生核心素养的概念厘定论证为逻辑起点,以英格尔斯的人的现代化理论和认知科学的具身认知理论作为研究的理论基础,在广泛阅读梳理大量厚重中外文献进行多角度、多层次、多类型文献综述、丰厚研究积淀基础上,从学理上充分论证高等教育现代化视域下大学生核心素养研究及培育的可行性,鲜明地提出大学生核心素养是人类有效应对 21 世纪全球化、知识经济和信息化社会的高阶素养;包括关键能力、必备品格和价值观念的统整与融合;是大学生有效应对未来复杂的、不确定性现实情境的高阶素养,培育与养成的关键条件是复杂情境与真实问题的解决;在此基础上,分析论证高等教育现代化与大学生核心素养的内在关联和价值旨归,指出大学生核心素养是人的现代化的当代诉求与集中表达,实现人的现代化内蕴大学生核心素养的目标追求,指明了高等教育现代化视域下大学生核心素养的基本特征,从而揭示实现人的现代化是高等教育现代化与大学生核心素养的价值旨归;聚焦国内外学生核心素养共同关注焦点,总结提出高等教育现代化视域下大学生应具备的核心素养核心要素是以实现人的美好生活为主轴,重点聚焦创新素养、批判性思维、社交素养和可迁移素养,在此基础上也是本研究的重点与落脚点:高等教育现代化视域下大学生核心素养的培育与养成。特别指出培育的关键条件是复杂情境和真实问题的解决,从跨学科学术组织、课堂环境、教师教学、课堂育人新形态四个维度论证培育的可行路径,明确提出:重构以培育大学生核心素养为目标的跨学科学术组织,凝练跨学科课程资源,力促大学生可迁移素养,融入多元文化共享与开放的课堂环境,提升跨文化技能;转变教师教学观念,重塑以培育大学生核心素养为主脉的课堂育人新形态,凝练真实问题与复杂情境交融的育人境脉;启迪引导大学生由低阶认知能力向高阶认知能力升华以培育大学生高阶思维素养——批判性思维,进而塑造提升 21 世纪中国大学生创新素养等实践性、可操作性强的实施措施。


 

关键词    高等教育现代化;人的现代化;核心素养;大学生核心素养;培育


 

Abstract

 

The robust higher education is a symbol of the comprehensive national strength of a country, such as Harvard, Yale, Preston for the United States, Cambridge and Oxford for the United Kingdom. That China's comprehensive national strength soars to the top needs the guidance of strong higher education. Currently, China has proposed that the modernization of higher education should be accomplished thirty years earlier than the modernization of the country. In face of modernized higher education that takes the modernization of human and cultivates creators who are capable of adapt themselves to and change the future, how to develop the high-level core competitive competences embedded in human has become a focus of numerous countries and international organizations. Therefore, the exploration of the key competences of university students and its cultivation is, at the present stage, not only an inheritance and creation of the implementation of the Suzhi Education, but also a theoretical and practice issue on improving the education quality of higher education institutes against the backdrop of China’s Double-first-class Construction of higher education.

 

This study is conducted from the perspective of modernization of higher education, takes the discussion on the definition of "higher education modernization" and "key competences of university students" as the logical starting point and adopts as the theoretical base Ingalls’ theory on human modernization (1960s-1970s) and the embodied cognition’s theory of cognitive science. Based on the review of a wide range of literature, it fully demonstrates theoretically the feasibility of this study and argues that the key competences of university students are the high-level ones utilizable for human being to deal with effectively globalization, knowledge economy and information society in the 21 century. These high-level competences also involves the integration and immersion of core abilities, essential characters and values. They are the competences required of university students to cope with complex and uncertain situations and the cultivation and nurture of these competences is reliant on the complex situations and solution of real problems. On this basis, the study analyzes the internal connections and the shared value of higher education modernization and university students' key competences. It points out that the key competences of university students is the pursuit and concentrated expression of the modernization of human beings, the realization of latter implies the pursuit of the students'key competency. It sheds light on the essential features of the key competences of university students and indicates further that implementing the modernization of human beings represents the pursuit of the fundamental value of the modernization of higher education and the key competences of university students. Focusing on the core concerns of students in China and abroad, it proposes in a summarizing manner that achieving the high-quality life of human beings serves as the axis for the core element of key competences required of university students with the context of the modernization of higher education, focusing on innovation competency, critical thinking, social competency, and mobility competency. This is the focus and foothold of this study, i.e., the cultivation of university students' key competences within the context higher education modernization. It also points out specially that the crucial condition for cultivating these competences reside in complex situations and solution of real problems and elaborates on the feasible path to these competences from four dimensions, including interdisciplinary academic organization, classroom environment, teacher teaching, and new models of classroom education is proposed. It proposed explicitly concrete measures, practical and able to be operated for Chinese university students to improve their competences of innovation. These measures include: to reconstruct interdisciplinary academic organizations aiming at cultivating the university students' key competences, consolidate interdisciplinary curriculum resources, and promote the transferable competences, integrate multicultural sharing and open classroom environment, enhance cross-cultural skills, change teachers' teaching concepts, reshape the new mode of classroom education, and consolidate the real problems and complex situations, guide students to move from low-level cognitive ability to higher-level cognitive ability for the cultivation of their high-level thinking competence, i.e., critical thinking ability.

 

Key words Modernization of higher education; Modernization of human beings; Key competences; Key competences of university students; Cultivation


 

 

  1 章  绪  论

1.1     问题的提出

 

1.1.1 高等教育现代化是引领国家现代化的基础和先导,核心是人的现代化,培育大学生核心素养是实现人的现代化重点指向

 

面对中国特色社会主义现代化建设进入新时代这一新的时代背景,优先发展教育事业作为推动党和国家各项事业发展的重要先手棋,不断使教育同党和国家事业发展要求相适应、同人民群众期待相契合、同我国综合国力和国际地位相匹配[1]。到 2020 年提前实现教育现代化即《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的目标要求,教育现代化先于国家现代化三十年实现,充分体现教育现代化率先发展的基础引领作用。而作为教育的最高阶段——高等教育,高等教育现代化是教育现代化的重要组成部分,亦成为引领国家现代化的基础和先导。

 

理解高等教育现代化引领国家现代化的基础和先导作用,需立足我国独特的高等教育现代化发展道路,深刻把握高等教育现代化的核心。我国高等教育发展有着特殊的历史发展逻辑、面临着特殊的现实国情和承担着重大历史使命[2],需明确高等教育现代化本身即为一种改革,是发展性的,需从宏观和微观两个层面着手。微观上,大学是人类开展高等教育活动的主要场所,我国建设一批重点大学的发展史就是推动我国高等教育现代化进程的见证史,为全面理解高等教育现代化提供了现实性维度。宏观上,高等教育现代化产生于高等教育与中国经济社会改革和开放的双向互动,经历了高等教育从注重社会本位到育人本位的回归。正如美国著名社会学家英格尔斯所言,那些先进的制度要获得成果,取得预期的效果,必须依赖运用它们的人的现代人格、现代品质。无论哪个国家,只有它的人民的心理、态度和行为,都能与各种现代形式的经济发展同步前进,相互配合,这个国家的现代化才真正能够得以实现[3],故实现国家现代化的根本是人的现代性要素增长,而人的现代性要素增长是实现人现代化的过程,所以高等教育现代化是以人的现代化为核心。

 

吉林大学李元元在 2017 年中国高等教育学会学术年会暨高等教育国际论坛发表题为《加快世界一流大学建设 推进高等教育现代化》中提到:提高人才培养的质量是实现高等教育现代化的核心任务,所以就高校而言,实现人的现代化在于提高人才培养质量。面对国际社会的迅速变化,国内中华民族伟大复兴的历史诉求,培育大学生核心素养是新时代实现人的现代化重点指向,是人类对高等教育培养专门人才的内涵有更深刻和更符合时代发展规律把握的体现,是在洞悉社会可持续发展规律基础上在高等教育领域对人才培养的深刻把握,是对人的现代性素质生成与增长的明确揭示,立足于现代高校人才培养的特定情境,直指学生适应一切发展条件,适应一切发展环境,有效应对未来社会一切可能的核心素养。

 

1.1.2 大学生核心素养是人类有效应对 21 世纪全球化、知识经济和信息化社会关键能力、必备品格和价值观念的统整,是人发展的高阶素养

 

21 世纪全球化、知识经济和信息化社会是推动人类社会深层次发展的动力源。大学生核心素养奠基于一般意义上的核心素养研究成果,牢牢熔铸于高等教育领域大学生如何有效应对 21 世纪全球化、知识经济和信息化社会带来的挑战,体现现代化的高等教育如何促进大学生高阶素养的生成与培育。

 

全球化加速了国与国之间的物质生产与消费活动,最为深刻的是承载于物质产品的文化信息加强了不同文化、不同文明间的交流,同时伴随不同民族文化之间不信任、不理解所产生的矛盾和冲突也环绕在世界舞台上空。高等教育承担培养人才的重任,全球化所引发的文化多元化现象背后所隐藏的文化威胁,深刻牵动着各国教育的神经。如何在世界多元文化的浪潮中,保持并发展本民族的特色,让人类创造的各种文明交相辉映,编织出斑斓绚丽的图画,共同消除现实生活中的文化壁垒,共同抵制妨碍人类心灵互动的观念纰缪,共同打破阻碍人类交往的精神隔阂,让各种文明和谐共存,让人人享有文化滋养[4],成为高等教育重塑文化传承创新之使命丰富人才培养之内涵亟待回答的时代之问;科学和技术的持续性发展,人类在职业世界和工作领域所遇问题的多样性和复杂化,对人类原先知识储量的单一性提出严峻挑战,越来越需要多种知识的交叉融合,使问题的解决更具科学性和实效性。全球化发展的现实需要与知识由分化到整合的独特演变规律合力催生出一种新的经济形式——知识经济,将知识、思想和技术凝聚在人类身上以生产、分配和使用知识为特征,对人的素养层次提出更高要求,高等教育如何实现知识型人才向素养型人才培养的转变,成为应对知识经济亟需解决的问题;伴随以多媒体计算机与网络通信为标志,互联网、云计算、大数据、物联网、人工智能为特征的信息技术为依托的信息化社会,深刻改变着人类信息和知识的获取途径和辨别能力;深刻改变着人类的学习和教育方式;深刻改变着教育的生态环境,启迪着世界各国对教育新生态的思考和探索。

 

追逐客观世界变化的表象无法登高望远以应万变,唯有关注聚焦一切社会关系总和的人的发展方为上善之策,故凝结在人类身上最具核心竞争力的高阶素养成为各国及国际组织纷纷关注的焦点。1997 年末,经济合作与发展组织(简称:OECD)启动核心素养框架研究,提出未来人核心素养应着重处理好人与工具、人与社会和人与自我的关系。2013 年,联合国教科文组织统计研究所和布鲁金斯学会普及教育中心共同研制并发布《学习力的指标任务(the Learning Metrics Task Force)》报告[5],充分借鉴 UNESCO(联合国教科文组织)对 21 世纪素养的研究。中国在 2013 5 月,由林崇德教授负责系统性研究中国学生发展的核心素养体系,成为我国正式研究核心素养开端。核心素养成为对素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的聚焦强化版和升级转型版,[6]是人发展的高阶素养。

 

1.1.3 大学生核心素养体现人类对教育本质的再思考,是遵循高等教育发展规律,暨我国近四十年贯彻实施素质教育基础上在现阶段的传承与创新

 

一事物的本质特征是该事物固有的、稳定的联系,是区别于其它事物的根本。大学生核心素养体现了我们对原先长期以来,人们一直自觉或不自觉地保持着教育的认知假设,认为一个人的发展根本取决于他的认知水平所能够达到的程度 [7]这一理念的突破,即传统与现代教育的本质都以计划性地培养人为主,而相对于大学生核心素养的传统教育本质是培养人的内在素质,以大学生核心素养为标志的现代教育本质注重人素养的生成与塑造。素质作为一个静态性概念,专注于人的认知而内化于心的涵养。而素养相对于素质是动态性概念,是知识、能力、态度的综合,由情境而生随情境而变,是人认知、身体与情境相互作用而成,体现人类对教育本质的再思考。

 

高等教育作为研究和创新高深学问为内容,培养专业性人才的活动。相比其它阶段,高等教育具有教育的一般属性——教育性,但也具有自身的特殊性。理解高等教育的特殊性是对高等教育发展规律把握的基础和前提,对高等教育特殊性的认识更多体现为研习内容的高深性和人才培养的专门性这一二元特征,但不能否认研习内容的高深性立足于专门人才培养这一一元性特征,故专门性本身就体现了高深性。

 

从高等教育外部发展规律的现实演绎路径来看,经历不同的发展阶段,凭借不同的发展条件,身处不同的发展环境,我国对高等教育人才培养专门性的认识有所不同。在社会主义工业化建设时期,我国对专门人才的认识集中体现为掌握某一专业知识,对人本身的发展需求和发展潜力关注甚少;步入社会主义现代化建设时期,现实的发展反馈使我国深刻认识到仅培养学生对某一专业知识的掌握所形成的业务素质已经无法满足现代化建设的需要,以素质教育为核心的高等教育理念应运而生,素质教育思想主张在传授知识、培养能力的同时更加重视学生素质的养成和升华,强调融知识传授、能力培养和素质养成提升于一体。[8]学生在学校所学的知识,会因时代的变化而老化、而淡忘,但由知识和能力内化的素质及精神,对学生将来事业的影响却是久远的,直到终身受益。[9]素质教育作为我国反思高等教育内部发展规律,回归高等教育育人这一本质属性的现实和实践的产物,还原了人之为人的发展本貌。而大学生核心素养注重未来人才培养的专门性,同时扩展大学生的通识性,遵循高等教育内外部发展规律,正是暨我国近四十年贯彻实施素质教育思想及丰富实践积淀基础上在现阶段的传承与创新。

1.2     研究意义

 

1.2.1        理论意义

 

本研究围绕高等教育现代化视角下大学生应具备怎样的核心素养这一问题逻辑,通过对高等教育现代化的内涵、属性等核心概念进行分析,在比较归纳国内外核心素养研究成果基础上分析总结出大学生核心素养的核心、关键点、组成要素和培育条件,探寻了大学生核心素养的理论内涵及培育措施。研究主要借助英格尔斯人的现代化理论和认知科学的具身认知理论对高等教育现代化视域下大学生核心素养进行新型诠释,此类研究在高等教育研究领域中较为少见。

 

从学理上分别从纵横两个层面深入分析高等教育现代化的内涵演变与路径解读,深化对高等教育现代化的认识与理解;以新的视角解读大学生核心素养的理论内涵与实然需要,从三个层面对大学生核心素养予以揭示:产生背景出发,大学生核心素养是人类有效应对 21 世纪全球化、知识经济和信息化社会的高阶素养;从构成板块来讲,包括关键能力、必备品格和价值观念的统整与融合,并分别予以揭示;就目标指向而言,大学生核心素养是大学生实现自我终身发展、社会进步和职业世界需要三个维度相统一,关键是对复杂情境下真实问题的解决方能形成,扩展大学生核心素养的内涵与外延,为高等教育现代化视域下大学生核心素养的培育与提升提供理论支持与路径选择。

 

1.2.2    现实意义

 

本研究在总览国内外大学生核心素养共同关注焦点基础上,重点聚焦大学生核心素养核心中的核心提炼出四大素养,据此探究高等教育现代化视域下大学生核心素养的培育与养成,并特别强调培育的关键条件是复杂情境和真实问题的解决,从跨学科学术组织、课堂环境、教师教学、课堂育人新形态四个维度论证可行路径,并具体提出实践性、可行性强的实施措施,为培养适应高等教育现代化需要的当代大学生核心素养具有重要的现实意义与实践价值。

1.3     文献综述

 

1.3.1        国内外核心素养研究

 

核心素养研究是指导基础教育课程改革的重要理念之一。对核心素养的称谓是适用于中国语境下的独特创造。OECD 称为“Key Competences”直译为关键能力,不管是关键能力“21 世纪技能还是核心素养,三者的本质内涵具有一致性,而本文选取核心素养,文章在此不再赘述。

 

1)不同国家和国际组织核心素养研究

 

国外最早正式研究人的核心素养是 OECD。起初进行非正式研究的当属德国,早先梅滕斯在 1974 年以职业教育角度首先提出何谓关键能力,自此,英国、美国和澳大利亚都着手劳动力素质调查,开启核心素养研究。1992 年澳大利亚发布《核心素养》研究报告,指出青年人为有效参与新兴工作需要具备七项核心素养。……强调人际交往素养、合作素养、信息素养、思维素养、问题解决能力、责任感、自我管理等[10]

 

不同的国家或者国际组织对人的未来发展方向的认识不同和对本国或者本地区所奉行的文化不同对人核心素养的研究角度和关注点便有所不同。综合不同国家和国际组织对核心素养研究成果分析,可归为五类:关注公民成功生活促进社会发展,例如 OECD 等;提升学习能力,追逐终身学习,以欧盟、联合国教科文组织与中国台湾为代表;实现创造力和创业精神培养,满足职场需要,以美国和加拿大为代表;突显核心价值观,培养有责任感的合格公民,比如:新加坡、中国香港、中国大陆与韩国等;关注公民的文化休闲,注重生活质量,比如:俄罗斯等。

 

1997 年末 OECD 启动迪斯科计划(DeSeCo)即素养界定与选择:理论与概念基础OECD 对核心素养的研究成果——《为了成功人生和健全社会的核心素养》成为国际核心素养研究的最高水平。基于对核心素养的价值定位,DeSeCo 将核心素养界定为:个人实现自我、终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的知识、技能及态度的集合,它们是可迁移的,并且发挥着多样化的功能。在义务教育结束时学习者应该具备这些基本的关键素养,并且在后续的终身学习中继续发挥其基础性作用[11],并指明核心素养形成所需的三个条件,将核心素养要素解读为:交互使用工具的能力,在异质群体中有效互动的能力,自主行动能力。

 

联合国教科文组织对核心素养的研究以教育关乎全人类的尊严和幸福为目标,从二十世纪七十年代提出学会生存的思想后,在《教育:财富蕴藏其中》的报告中以终身学习四大支柱——学会求知、学会做事、学会共处以及学会发展予以具体解释,而在 2003 年将学会改变作为第五大支柱,共同作为 21 世纪未来公民应具备的基本素质。随后在 2004 年,联合国教科文组织与 OECD DeSeCo 项目共同合作出版《发展教育的核心素养:来自一些国际和国家的经验和教训》,该书将核心素养解读为使个人过上他想要的生活和实习社会良好运行所需要的素养。[12]并在 2013 2 月发布《向普及学习迈进——每个孩子应该学什么》(Towards UniversalLearning:What Every Child Should Learn)研究报告,提出检测学生学习成果的七个维度,即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术[13],将其视为学生应具备的核心素养的一种描述。

 

欧盟核心素养研究是针对知识经济的理念提出的,强调对科技运用的批判和反思,自 2001 3 月开始研究人的核心素养——名为《为了终身学习的核心素养:欧洲参考框架》,并指出:“‘素养是适宜于特定情境的知识、技能和态度的组合[14]。在 2010 年欧盟理事会与欧盟委员会《面向变化中的世界的核心素养》的报告中将核心素养解释为所有个体达成自我实现和发展、成为主动公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养[15],明确八大核心素养——母语交际;外语交际、数学素养和基础科技素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、首创精神和创业意识与文化意识和表达,这些素养名称专注于结果,未对人的具体心智过程和心智能力予以明示,所以批判性思维、创新性等贯穿于八大核心素养始终。

 

美国为满足信息时代和知识经济的需要,在 2002 年创建“21 世纪技能伙伴协会简称 P21P21 项目开发了“21 世纪学习框架,包括:核心学科与 21 世纪主题,21世纪技能。P21 项目将 21 世纪技能界定为远超出基本的读、写、算技能。它意指如何将知识和技能应用于现代生活情境[16],包括两个方面:它是一种高级技能或素养且是情境关联的,是知识和技能应用于 21 世纪生活和工作情境的产物,具体指学习与创新技能,信息、媒介与技术技能,生活与生涯技能。需要特别指出美国关于“21 世纪核心素养的研究是作为“21 世纪学习框架的一部分,“21 世纪学习框架还确定了 21 世纪的标准、评价、课程与教学、专业发展和学习环境五个彼此联系的子系统,所以美国的“21 世纪核心素养OECD 和欧盟相比实践性会更加便捷。

 

韩国在 2015 年明确本国的核心素养框架,并以此为准设计初中等教育的课程。将核心素养界定为:为有效、合理地解决复杂多样的现象或问题要求学习者形成的知识、技能、态度之总和。……是指所有人通过初中等教育应形成的基本、普遍、共同的能力[17],包括自我管理素养、知识信息处理素养、创造性思维素养、审美感性素养、沟通素养和共同体素养,体现个人与外部世界的关系,自身的内涵发展和生存技能的习得三个维度的划分依据。

 

法国的素养模型认为一个人的职业能力是与知识( savoir )、技能(savoir-faire)和社交能力(savoir-être)三个方面密不可分的。素养反映了学习的动态过程,知识的积累与传递过程[18]“‘学校未来全国讨论委员会为讨论共同基础(即核心素养)这一概念时确定了五条原则[19]2006 年法国发布七大核心素养,《共同基础法令》中强调核心素养是个体知识、能力与态度的综合,具体包括:法语素养、数学和科学文化素养、人文文化素养、外语素养、信息通信技术素养、社会交往与公民素养、独立自主和主动进取精神。掌握核心素养就意味着学生有能力将所学知识运用到学校与社会生活中复杂的任务与情境,意味着学生拥有必不可少的工具,可以不断充实自我从而适应社会的变化;意味着学生能够理解人类的巨大挑战、文化的多样性及人权的普适性、发展的必要性与保护地球的迫切需要

[20]

 

在英国,英格兰的教育体系将核心素养界定为为了适应将来的生活,年轻人需要具有的关键技能(key skills),以及学习、生活和工作所需的资质。其中的关键技能,主要是一种普通的、可迁移的、对劳动者未来发展起关键性作用的能力[21]。苏格兰的教育体系中使用核心技能(core skills)的概念,指为了全面成为一个活跃与负责任的社会成员所必须具有的广泛的可迁移的技能[22]。英国在 2003 年发布《21 世纪核心素养——实现潜力》,对高中生应该掌握的核心素养进行详细界定,具体包括改善学习与成绩、解决问题和与他人合作等。

 

20 世纪 90 年代后期日本就一直以培养孩子的生存能力为目标,2013 3 月,日本国立教育政策研究所发布——《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》报告提出了日本的“21 世纪能力[23]。包括基础能力、思维能力和实践能力,为更好地适应 21 世纪的生活,进而建立以自主、合作、创造为轴心的终身学习型社会。

 

芬兰根据本国特点及未来社会人发展需要将素养划分为七大主题——成长为人、文化认同与国际化、信息素养与交际、参与行使公民与企业家的权利、对环境、健康和可持续发展的将来的责任感、安全与交通、技术与个体[24]。而加拿大魁北克地区明确四项核心素养包括认知素养、个人与社会素养、方法性素养、沟通素养[25]

 

2010 3 月份,新加坡提出“21 世纪素养,指交流合作与信息素养、批判性与创新型思维和公民素养、全球意识和跨文化素养[26],并将品德与道德培养定为核心层,涵盖公民素质、批判性思维、通讯和信息技能。2001 年,俄罗斯联邦教育部编制《普通教育内容现代化战略》,将核心素养明确划分为认知素养、日常生活、文化休闲、公民团体和社会劳动素养五个方面。

 

在参考 OECD“素养的界定与遴选专项研究的基础上,中国台湾地区近年来也开始进行关于核心素养的研究,代表人物有洪裕宏、胡志伟、高涌泉和陈伯璋等。将核心素养界定为能在中国台湾地区的社会文化脉络中,成功地回应情境中的要求与挑战,顺利完成生活任务,获得美好的理想结果所应具备的素养[27]。具体分为:能互动地使用工具;能在异质社会团体中互动;能自主地行动;展现人类的整体价值并建构文明的能力,其中需注意第四个层面的具体指标包括形式的逻辑能力、哲学思想能力、与生活相关的逻辑能力、社会正义、规范相关的逻辑能力、意志价值追求相关的逻辑能力和工具理性。

国际 21 世纪核心素养框架强调,核心素养的核心是思维方式、活动方式、活动工具和生活技能的融合。国际上表示一致赞同且通用的核心素养即世界的“21

 

4C’s”,包括协作(collaboration),交往(communication),创造性(creativity),批判性思维(critical thinking)

 

总之,通过梳理不同国际组织和国家对核心素养的理论研究,应明确核心素养是贯穿于人一生发展的关键素养;对核心素养的研究是指导全球课程领域改革的重要理念;核心素养的价值取向注重个人与社会的统一;其内容选取兼顾传统依赖与现代要求;核心素养的指标命名与内涵界定注重实践取向与行为结果描述。随着核心素养的研究成果在国际层面的广泛传播与深度交流,各国纷纷开展本国核心素养的研究,而核心素养的实践层面也逐渐由基础教育阶段上升为初中等教育阶段,在高等教育阶段还鲜有涉及。

 

2)国内核心素养研究

 

培育学生核心素养已成为当今国际教育改革与发展的趋势。国内外关于核心素养的研究在理论和实践方面均处于探索阶段[28]2013 5 月,林崇德教授负责组成联合攻关项目组,共同研究中国学生的核心素养,将学生发展核心素养界定为:学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力 [29],以实现人的全面自由发展为核心。2014 年,教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[30],标志着核心素养内涵在政府文件中正式提出。

 

学术层面关于核心素养的研究呈现不断认识、有所争论到逐渐接受的过程特征,先是介绍、传播和分析国际组织和不同国家关于核心素养的理论探索成果及初步实践情况,随后围绕核心素养的概念,素养与传统教育范式基本概念、核心素养的关系以及核心素养与基本技能的关系,核心素养对课程教学的意义及培育难点和核心素养所带来的困惑疑问等方面予以讨论,总体上处于对核心素养的理论探索和思维认知层面。

 

核心素养的概念——国内关于核心素养的界定可分为两种派别,要素说层次说要素说以张华、刘恩山、余文森、褚宏启等为代表;南京师范大学李艺和钟柏昌是层次说的代表。通过分析国内学者对核心素养概念的不同解释,总结梳理出以下对核心素养界定的关键性描述,具体表现:

 

第一,着眼于人的终身发展和适应社会的发展,追逐自我的实现以促进社会的发展,持该观点的有石欧、褚宏启、钱丽欣和辛涛;核心素养是适应个人终生发展和社会发展所需要的关键素养,只有具备这些素养,学生才能成功地适应社会,在自我实现的同时促进社会的发展[31]。对社会的认识不同决定人们对核心素养适应社会这一层面的理解有别,信息技术的娴熟不仅可以使现实社会的过去重现,而且为人类社会打开了另一个社会之门——网络社会。信息技术联通了人类现实社会的过去和现在并扣动未来,真正地扩宽社会时间域,21 世纪的人类不仅需要有适应现实社会的核心素养,更需要适应和面对现实与虚拟共存的未来社会。

 

第二,核心素养的落脚点是关键能力和必备品格。持这种观点的有石欧、余文森、谢维和、辛涛、崔允漷和左璜;第三,强调核心素养是知识、能力和态度的综合形态,而程先国指出核心素养是通过实践获得的发展性的知识、能力和态度的综合化形态[32],更加强调是发展性这一特点;第四,表明核心素养是跨学科素养,持该观点的有施久铭和钱丽欣,核心素养……是跨学科、跨领域的共同要求[33]。第五,指明核心素养是适应一切复杂的、不确定性情境的,以施久铭、余文森、崔允漷和张华为代表。

 

第六,指明核心素养是关键素养,核心素养是最基础、 最具生长性的关键素养,就像房屋的地基,它决定房屋的高度[34]。第七,核心素养具有可迁移性的特征,核心素养……具有在未来社会各个领域中都能发挥作用的高迁移性,在人的发展与成长中被其他要素需求的高生长性[35]。第八,核心素养层次说,表明核心素养亦包含价值观念。

 

以上是国内学者对核心素养研究关注度较高的方面,还有一些研究指向有助于帮助扩宽对核心素养的认知,比如石欧认为核心素养是基础性素养,而程先国则认为核心素养是通过实践获得的;王红和吴颖民撰文指出核心素养具有较高的稳定性,是伴随人一生的;谢维和提到核心素养是以道德素养为基础的;钟启泉和尹后庆认为核心素养一定是能解决现实问题的;陈晓平认为健全人格的要素就是核心素养;施久铭和张华从教育公平的角度指出核心素养是所有人应该获得的素养。

 

总之理解核心素养,要对国际上公认的关于核心素养的三个方面人与自我、人与工具、人与社会作出自己的回答[36]。通过以上的分析可以明确国内对核心素养的具体指向有多样的看法,并且从不同角度予以阐释和说明。需明确国内关于核心素养概念的研究除了指向人一生发展需要为基点,多数研究者的目光着眼于基础教育、初中等教育这三个阶段,并且当前,我国高中阶段的新一轮课程标准修订工作正在进行中,我国学生发展核心素养模型的构建成为本轮课标修订中的重点工作之一[37]。面对基础教育、初等教育和中等教育以学生发展核心素养为主导思想的课程变革,高等教育如何做好衔接中等教育的人才培养工作,是摆在高等教育面前需待解决的难题,是促进自身现代化发展,提高人才培养质量、推动我国教育现代化进程、服务国家全面建成小康社会战略要求必须予以考虑的。

 

素养与知识、情境、表现、核心素养的关系以及核心素养与基本技能的关系


国内学者为明确国外核心素养的内涵,做出符合本土文化的核心素养概念解析,在信息时代背景下,从素养一词出发,探究素养与传统教育领域基本概念的关系,进而厘定我国核心素养的内涵。张华在比较 OECD、欧盟和美国的核心素养框架基础上提出关于素养、核心素养的认识,并认为要理解核心素养,必须厘清信息时代背景下素养与传统教育范式基本概念以及核心素养与基本技能的关系。

 

素养与知识:知识不再是客观真理固定事实而成为人类探究的对象和使用的资源,一切知识,惟有成为学生探究与实践对象的时候,其学习过程才有可能成为素养发展过程[38]。素养和情境:首先,素养源于情境,“21 世纪的工作,知识植根于情境,且分布于共同体之中,而非抽象的、孤立于个体的[39]。其次,素养超越情境。信息时代知识依赖情境化,情境表现出更多的复杂化。知识学习的意义通过将知识植根于情境方能显现,将知识植根于情境才能促进素养的发展。再次,核心素养的形成与发展需关注虚拟世界及其对教育的改变和人发展的作用。21 世纪教育生态的一大特点是虚拟学习环境和现实社会情境的互动与融合。在信息时代,个人生活、社会生活和职业世界日益存在于增强现实1之中[40]

 

素养与表现:首先,素养与表现存在重要的区别,素养是一种将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构[41]。遵循心灵Mind)这一基本原则;表现是在特定情境和条件下的外部行为呈现[42] 。遵循行为behavior)这一基本原则;其次,素养与表现具有内在联系,素养是表现的基础和源泉;素养总会以某种方式获得表现,当表现被恰当理解和使用的时候,它可以成为判断素养发展水平的标志之一;正如布鲁纳所言:“素养需要拥有表现出口a performance outlet),教师的任务是发现该出口’”[43];最后,素养与表现的关系具有复杂性,素养受到种族、文化、习俗、语言、性别、个性、具体情境等因素的影响,所以,一种素养可能有多种表现;外部行为表现具有综合性,一个表现可能体现多种素养,同样的表现也可能体现不同的素养,所以,从表现直接推断出素养,即使并非不可能,那也是极为困难的。[44]

 

核心素养与基本技能:首先,基本技能基本知识(双基)不是一成不变、普遍有效的,而是随历史发展而不断改进。当人类迈入 21 世纪,数字修养、批判性思维等核心素养将日益成为基本技能。其次,核心素养与传统双基是一种包含、融合和超越的关系,而非简单叠加。需要作出的改变不是将常规认知技能的学习从课程中剔除。恰恰相反,根本变化是不再把简单技能的熟练视为为工作和生活准备的终结目标,而是将这些常规技能用作掌握未来职场所珍视的复杂心智操作的基底[45]。再次,双基的学习方式需根据核心素养的要求而发生根本改变。


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